Seminário de Investigação- Discussão de Trabalhos

1-Tema: O Voluntariado - perspectivas de voluntários
Autoras: Daniela Gonçalves, Rossana Antunes, Joana Fernando
Juri: Claúdia Luísa, Joaquim Arco
Data: 2/7 - 9,30, sala 1.19
2- Tema: História de Vida da Tia Rita
Autoras: Ana Sabóia, Liliana Maqueijo
Juri: Helder Raimundo, Joaquim Arco
Dat: 2/7 - 14 h, sala 1.19
3- Tema: Estudo sobre os Imigrantes de Leste em Querença
Autoras: Alexandra Ferreira, Sónia Pirra, Ana Rita Fortunato
Juri: Leonor Santos, Joaquim Arco
data: 4/7 - 9,30 h sala 1.19
4- Tema: A problemática do tabagismo na Escola Sec. de Albufeira
Autora: Sara Batista
Juri: Rossana Barros, Joaquim Arco
Data: 4/7 - 11 h sala 1.19

Avaliação da P.P.II

Prática Pedagógica II - Curso de Professores do 1º Ciclo – 4º ano

Escola: S.Luís

AVALIAÇÃO

Itens: Dossier (peso 3);Caracterização (peso2);Plano de Reforço (peso 3);Desempenho na Prática (peso12); Nota final

Catarina Chorondo: 14;14;13;11;12

Vera Carlos:14;14;13;13;13

Helena Limas:14;14;13;13;13

Sara Sena:15;15;15;16;16

Elsa Guerreiro:15;15;15;15;15

Vânia Barriga:15;15;15;15;15

Cláudia Carreira:16;15;14;16;16

Paula Rosário:16;15;14;16;16

Fabíola Carvalho:16;15;14;15;15

Avaliação da disciplina de E.A.II

Itens :
Particip. (20%); Trab grupo (30%);Apres. T.G. (20%); T.I. (20%); Apres. T.I.(10%); Nota final

DORA BARRADAS:12,16,14,16,15,15
CLÁUDIA ALMEIDA:11,14,13,14,12,13
ESTER FERNANDES: 7
SOFIA MURTA:11,14,13,10,-,11
VERA GRAÇA: 8
ALEXANDRA NEVES: 8
ANA ISA FERNANDES: 9
ANA ISABEL FAÍSCA:14,15,14,12,12,14
ANA MARIA FERNANDES:16,14,13,15,11,14
ANA SOFIA OLIVEIRA:14,16,14,15,14,15
ANDREIA CALISTO:14,16,14,15,16,15
ANDREIA SANTOS:14,16,16,15,15,15
ÂNGELA GAMA:14,11,11,11,13,13,12
CÁTIA RODRIGUES:12,16,16,14,12,14
CÁTIA FAÍSCA:10,12,12,14,15,13
CLÁUDIA MARTINS:16,16,14,14,14,15
DANIELA LUZ:14,16,14,15,16,15
INÊS PARENTE:10,10,11,11,-,10
JANA ROOSE:11,16,16,14,14,14
JORGE MACHADO:15,14,13,13,12,14
LARA SERAFIM:14,11,11,14,14,13
LEANDRA PIEDADE:15,16,14,13,14,15
LÍGIA PEREIRA:11,14,12,17,17,14
LILIANA CALADO:10,14,12,11,-,11
LILIANA GOMES:11,14,13,13,-,12
MÁRCIO RODRIGUES:13,15,14,13,15,14
MARGARIDA LUZ:13,15,14,14,13,14
NEUZA ROSA:13,14,14,14,13,14
PAULA BRAZ:12,14,12,12,-,12
SARA SILVESTRE:16,16,14,15,14,15
SOFIA SANTOS:14,15,14,13,14,14
TÂNIA SANTOS:13,14,14,13,13,14
VANESSA DIOGO:13,14,13,13,12,13
VERA VARELA: 9
VERA SOARES:9,12,12,11,12,11,
ANA LÚCIA NUNES:14,14,14,14,13,14
ANA MARGARIDA VIEGAS:15,16,14,14,12,15
BRÍGIDA REIS:12,11,11,14,14,12
NAIR DIAS:15,16,16,13,13,15
FRANCELINO DOMINGOS:11,14,12,13,12,13
MARIA RYTKONEN:11,16,16,13,13,14
ESPERANÇA PEREIRA:12,14,12,14,16,14

Disciplina de E.A.II - comunicação da Lígia

O Agente de Educação de Adultos
“ Quem educa o Educador?” - Como eu reflecti esta questão.

Antes de propriamente debruçar-me sobre a realidade do agente de Educação de Adultos considero pertinente tratar alguns aspectos referentes à Educação de Adultos.
Conforme se afirmou nas conclusões da V CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos) “há que aproveitar o seu enorme potencial em termos de contribuições para: uma cidadania activa e informada; a democracia, a justiça e a protecção dos direitos humanos; uma cultura de paz e tolerância; a igualdade entre mulheres e homens; o desenvolvimento científico, social e económico; o bem-estar geral e a redução da pobreza; a preservação do ambiente e outras questões interrelacionadas com um desenvolvimento sustentável (como a saúde, a população, nutrição, etc.). Assim, a EA é um elemento vital para um desenvolvimento simultaneamente centrado no ser humano, igualitária e ecologicamente sustentável.
Ao nível dos indivíduos e comunidades, a EA e, de forma mais global, toda a educação ao longo da vida, significam também a oportunidade de realizar o seu potencial, individual e colectivamente. Neste contexto a EA “pode configurar a identidade e dar significado à vida” devendo ter como objectivos, a promoção da autonomia, do sentido de responsabilidade, da participação consciente e criativa e da coexistência, reforçando a capacidade de fazer face às transformações em curso e de assumir o controlo do destino de cada pessoa e da respectiva sociedade. Desta forma a educação contribui para os adultos darem satisfação às suas próprias necessidades e às da sociedade.
Todavia para dar resposta às necessidades e desafios que actualmente se colocam aos indivíduos e sociedades, a Educação de Adultos, tal como foi considerada na conferência de Hamburgo, “sofreu profundas transformações e desenvolveu-se muito, tanto no seu alcance como na sua amplitude”.
Segundo DH, os trabalhos da V CONFINTEA acentuam uma visão da EA concebida em termos gerais e dinâmicos no quadro de um aprendizagem ao longo de toda a vida. Propõe-se portanto, um novo conceito da EA que seja simultaneamente holístico, para abordar todos os aspectos da vida, e transsectorial, para incluir todas as áreas de actividade cultural, social e económica, associando-se-lhe outro conceito, o da sociedade de aprendizagem, em que tudo oferece uma oportunidade de aprendizagem e de realização do potencial de cada um.
Mais especificamente, a visão da EA proposta implica uma necessidade de: complementaridade e continuidade entre a aprendizagem de adultos e a educação das crianças e jovens; uma interligação eficaz no seio dos sistemas formal e não formal, uma vez que, tal como HD, “por Educação de Adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, (...); um fortalecimento dos contextos de aprendizagem; abordagens participativas e centradas na pessoa adulta, que respeitem e reflictam a diversidade de necessidades e de características dos participantes( os conteúdos e processos deverão, portanto, ser variáveis, adaptando-se às necessidades das pessoas, dos grupos, das sociedades e a factores como a experiência vivida, a cultura, os valores, a língua, as disparidades económicas, a igualdade entre homens e mulheres, as incapacidades, etc.); uma atenção especial e um apoio activo à participação dos indivíduos/grupos tendencialmente excluídos , o que poderá implicar, nomeadamente, a garantia dos requisitos indispensáveis à aprendizagem(promovendo a consciencialização e o empowerment dos mais vulneráveis) e a intervenção sobre factores que constituam obstáculo ao acesso à educação e aprendizagem – só assim se poderá concretizar o princípio essencial do direito de todos à educação ao longo da vida. Existe ainda a necessidade de promover a aprendizagem, recorrendo nomeadamente à publicidade e facultar um orientação imparcial; de possibilitar o “reconhecimento e certificação das aprendizagens e por fim, implica a necessidade de um novo papel para o estado e demais actores implicados nos processos educativos.
Dos agentes de educação de adultos resolvi debruçar-me sobre o educador, na medida em que é aquele que mantém um contacto directo com o educando, tendo ele um importante papel na consecução, na colocação em prática das ideias, dos objectivos da Educação de Adultos.
É certo que toda a busca é o educando que a faz, mas ninguém realiza essa busca sozinho. Assim, o processo educativo é um processo intersubjectivo que exige um educador, cuja tarefa assemelha-se à de um médico: não é ele que cura as doenças, mas sim é ele que nos dá indicações terapêuticas para conseguir a cura, já que a priori não temos esses conhecimentos.
Para a realização desta comunicação, e dentro desta temática “o Agente de Educação de Adultos_ O Educador” alguns livros pesquisei, alguns artigos li...confesso que tive uma certa dificuldade em decidir como abordar o tema. Todavia, ao folhear um livro de Álvaro Vieira Pinto – Sete lições sobre Educação de Adultos – no tema: A Formação do Educador, encontrei uma pergunta que me fez reflectir... “Quem educa o Educador?” Essa questão fez-me parar a leitura…Reflecti…
“ Quem Educa o Educador?”... “Quem Educa o Educador?” Essa então foi a questão que várias vezes fiz a mim própria como forma de reflexão. Pensei... “Bem...Eu estou na Universidade, estou a adquirir conhecimentos para a minha futura profissão de Educadora Social...Tenho professores...Não serão os meus professores que me educam?”....Parei novamente a leitura... Após uns breves segundos decidi continuar a ler... “Deixa lá ver a opinião do autor”. E no seguimento da minha leitura, encontro termos já outrora debatidos e reflectidos ao longo do meu percurso universitário – Consciência ingénua, Consciência Crítica – segundo o autor esses são dois processos educacionais em curso da consciência social.
A consciência ingénua considera como educação nada mais do que o primeiro, e acredita que o esforço principal da educação deve consistir em retirar o aluno que se prepara para ser professor, das influências do meio e capacitá-lo somente para a instrução técnica, para o desempenho de suas funções, tal como Pinto. E, ainda, segundo o autor, o ponto de vista da consciência crítica é o oposto. Sabe que não haverá verdadeira função do professor senão mediante a intensificação das influências sociais e a compreensão cada vez mais clara que o educador tenha de que a sua actividade é eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e só pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses acontecimentos. Pergunto eu, e como forma de mostrar o meu ponto de vista, como instruir, ensinar, educar, formar o aluno, o educando o formando, sem levar em conta a realidade, o contexto de vida por eles experienciado?
De facto a questão da formação do Educador apresenta-se como um factor vital da educação. Por isso considero a questão “Quem educa o educador?” uma questão fundamental para a discussão do problema.
Pensando um pouco, para a consciência ingénua esta questão não tem sentido na medida em que lhe parece óbvio que quem educa o educador é outro educador, que o prepara para a sua missão. Surge então uma nova questão: Quem educa a este educador que agora está educando o outro?... facilmente apercebemo-nos de que esta resposta não faz mais do que estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito.
Se de alguma forma concordarem com a ideia anterior, devem –se estar a perguntar... “Mas quem educa afinal o educador?” Não vos faz reflectir?...
Se pensarmos no fundo da questão... “ Como seres humanos o que é que contribui para a nossa educação, para a nossa formação?” essa foi outra questão que coloquei a mim própria. Pensei “ os meus pais, os meus irmãos, os meus tios, a minha família no geral que convive comigo, os meus amigos, os meus professores, os meus colegas, as funcionárias da escola, o padre, as catequistas, os meus vizinhos...” e parei novamente...perguntando “ o que significará isso?” “Como é que me influenciaram?” foi então que concluí que a minha formação, a minha educação assentou-se/ assenta-se na interacção com o meu mundo, ou seja o meu meio envolvente, e com a interacção com as pessoas que desse meio fizeram/fazem parte. Assim, a educação de cada ser humano é um constructo das experiências vividas em determinados contextos.
Sendo assim, será que não encontrei já a resposta para a questão “Quem educa o educador?” ?... Não será a Sociedade que educa o educador?
No meu ponto de vista são a sociedade, e a interacção do indivíduo com esta, as bases para a formação dos ideais, das formas de pensar e de agir de cada ser humano. É portanto, a sociedade que dita a concepção que cada educador tem do seu papel, do modo de executá-lo, das finalidades da sua acção, tudo isso de acordo com a posição que o próprio educador ocupa na sociedade.
Sendo assim como é possível consideramos lógica a concepção ingénua da educação, que a vê como algo objectivo? Sem dúvida, considero a educação algo subjectivo, na medida em que o indivíduo toma posição perante o mundo em que vive, e assim, também perante a educação, mediante o resultado das suas experiências de vida.
Agora vejamos em termos práticos. Eu, hoje, como vocês meus colegas, frequento o 2º ano do Curso de Educação e Intervenção Comunitária, da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve, dada a minha intenção de seguir carreira profissional na área Social. Repararam que por detrás do meu interesse está toda uma estrutura: A Universidade, a Escola Superior de Educação, O Curso, os professores...
De facto, eu sou uma futura educadora que está a ser educada. Não obstante a importância de toda essa estrutura de formação e educação, para a minha formação profissional, de que serviria tudo isso, se essa formação não partisse do meu interesse?
Estou num curso que coloquei como primeira opção e a escolha não foi feita ao acaso, era o que realmente queria. Salvo raras excepções, considero que a maior parte das pessoas dá o seu melhor quando faz algo de que gosta. Quem me conhece sabe que a minha filosofia de vida passa por fazer com e por amor. Graças a Deus estou a fazer algo que gosto, tanto a nível profissional como a nível de educação. Desta minha experiência posso retirar a seguinte conclusão: Quem ama dedica e por isso semeia algo que dificilmente não será colhido como um bom fruto!
Assim, e para finalizar resta-me arrematar a ideia de que o educador e os seus interesses são resultado da sua interacção com o mundo, logo é a sociedade que educa o educador.

Discente: Lígia Pereira n º. 30173

A Escola da Ponte

No passado mês de Maio acompanhei um grupo de alunas e alunos do 4º Ano do Curso de Profesores do 1º Ciclo do Ensino Básico da ESE à Escola da Ponte, situada na Vila das Aves. Uma visita que todos os Educadores deveriam realizar. Poderia descrever o que tivemos oportunidade de observar...contudo, Ruben Alves escreve muito melhor que eu. Aqui deixo um texto deste autor sobre a Escola da Ponte, para aguçar a vossa curiosidade.

A Escola da Ponte vista por Ruben Alves

As linhas de montagem denominadas escolas organizam-se segundo coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais denominam-se ‘salas de aula’. As coordenadas temporais denominam-se ‘anos’. Dentro dessas unidades espaço-tempo os professores realizam o processo técnico-científico de acrescentar sobre os alunos e alunas os saberes que, juntos, irão compor o objecto final. Depois de passar por esse processo de acréscimos sucessivos - à semelhança do que acontece com os objectos originais na linha de montagem da fábrica - o objecto original que entrou na linha de montagem chamada escola (naquele momento ele chamava ‘criança’) perdeu totalmente a visibilidade e se revela, então, como um simples suporte para os saberes que a ele foram acrescentados durante o processo. A criança está, finalmente, formada, isso é, transformada num produto igual a milhares de outros. Está formada de acordo com a forma, mercadoria espiritual que pode entrar no mercado de trabalho. Aí o meu companheiro de direcção contrária me perguntou se não seria possível mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fábrica como modelo para a escola e, andando mais para trás, tomar o modelo medieval da oficina do artesão como modelo para a escola. O mestre-artesão não determinava como deveria ser o objecto a ser produzido pelo aprendiz. Os aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles não tinham de reproduzir um objecto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a serviço dos aprendizes e não os aprendizes ao serviço dos mestres. O mestre ficava andando pela oficina, dando uma sugestão aqui, outra ali, mostrando o que não ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo maravilhoso de ‘avaliação’). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os aprendizes trabalham sem que seja preciso que alguém lhes diga que devem trabalhar. Trabalham com concentração e alegria, inteligência e emoção de mãos dadas. Isso sempre acontece quando se está tentando produzir o próprio rosto (e não o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o aprendiz sorri feliz, admirando o objecto produzido. São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto as japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal...Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte. Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência.


http://www.rubemalves.com.br/textocoversacoeducadores.htm

comunicação sobre Centros RVCC - Cátia Faísca

Foi-me proposto na disciplina de Educação de Adultos III, pelo professor Joaquim Pastagal, a elaboração de uma comunicação escrita onde pudesse reflectir sobre um tema da minha escolha. Após muita indecisão lá me decidi pelo tema dos Centros de RVCC – Reconhecimento, Validação, Certificação de Competências.
Debrucei-me sobre este tema porque actualmente existe uma necessidade de cada vez mais os adultos actualizarem os seus conhecimentos, reconhecerem os seus saberes, as suas competências, uma vez que a sociedade está em constante mutação. Cada vez mais há uma maior necessidade por parte da população na obtenção de um grau de escolaridade, pois as sociedades estão a tornar-se cada vem mais competitivas, exigindo assim uma constante actualização e certificação de saberes e aprendizagens. “A rapidez das transformações não atinge só as coisas, mas também o sentir, o pensar, o agir e o sonhar das pessoas que, cada vez mais, vão tomando consciência de que, ao mesmo tempo, são e não são elas próprias” (Ferreira, 2007).
Esta iniciativa de criação destes centros foi concebida e organizada pela ANEFA – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (actualmente extinta), legalmente criada pela Portaria n.º 1082 – A/2001, de 5 de Setembro. Em Portugal, segundo as estatísticas, a população portuguesa tem baixos níveis de qualificação. De forma a colmatar esta lacuna surgiu este projecto dos Centros RVCC. Os centros têm como finalidade dar equivalência, nomeadamente ao 4.º ano, 6.º e 9.º ano (1.º ciclo, 2.º ciclo e 3.º ciclo) com base nos conhecimentos, competências e saberes que as pessoas foram adquirindo ao longo da vida (através da educação formal, educação não-formal e a educação informal). Verifica-se que as pessoas com baixas qualificações escolares, mas com experiências riquíssimas e competências, não são reconhecidas formalmente. Os centros reconhecem esses “saberes” transformando-os em competências escolares, fazendo a devida equivalência. Os centros RVCC são reconhecidos pelo Ministério da Educação e actualmente fazem parte da rede de centros de RVCC da Direcção Geral de Formação Vocacional, “O Reconhecimento de Saberes Adquiridos que decorrem da experiência, qualquer que ela seja, acaba por constituir um direito fundamental do individuo.” (J. Cardinet, Pratiques de Formation, 1989).
Actualmente existem inúmeros centros de RVCC (cerca de 157) em todo o país para fazer face às dificuldades que as pessoas têm, pois por vezes torna-se ingrato pessoas com um determinado nível de escolaridade a desempenhar funções nos seus trabalhos que nada estão equiparados com essa mesma escolaridade. As pessoas não se “medem” ou se categorizam pela escolaridade que têm, por vezes estas pessoas têm mais capacidades e competências do que aquelas que vêem mencionadas no diploma escolar. “A educação tem carácter permanente. Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando” (Freire, 1979). No seguimento do pensamento de Paulo Freire em que ele diz que a educação tem carácter permanente, é a educação feita ao longo da vida que vai ser “contabilizada” para a certificação. Enaltece ainda que a educação parte do princípio da “troca” sendo a educação um direito de todo o adulto que com a sua consciência critica vai determinar um futuro melhor para a sua vida. Por outro lado, o facto de existirem muitos centros de RVCC permite que as pessoas possam recorrer ao Centro mais próximo da sua área de residência ou do seu local de trabalho, evitando assim grandes deslocações, perdas de tempo e de dinheiro o que permite uma maior acessibilidade por parte das pessoas. Algumas destas pessoas saíram da escola cedo porque não tinham como sustentar a
sua família, ou porque não se enquadravam no método de ensino. Como Paulo Freire afirma, a educação corrente é uma educação bancária onde são depositadas matérias como se os educandos fossem vasilhas para encher. Nos centros, a forma de ensino não se processa dessa maneira, existe uma partilha através do diálogo, entre os educadores e os educandos, transformando assim o acto de aprendizagem num acto de troca de saberes e afectos “Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa” (Freire, 1970).
O ensino tradicional pode desmotivar as pessoas, como foi o meu caso. Abandonei a escola quando frequentava o 11.º ano de escolaridade. Este abandono deveu-se ao facto de toda aquela imposição de horários e de matérias que para mim não me diziam nada. “Desta maneira, a educação se torna um acto de depositar, em que os educandos são depositários e o educador o depositante (...) Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de acção que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (Freire, 1970). No entanto ao abandonar os estudos, iniciei a minha vida enquanto funcionária da Câmara Municipal de Loulé, onde pude adquirir novas competências que me serviram para traçar os meus objectivos enquanto ser participativo no mundo. Mais tarde, comecei a tomar consciência que queria algo mais na minha vida. Assim, optei por regressar ao ensino escolar, matriculei-me no ensino recorrente que decorria em horário pós-laboral, o que me permitia trabalhar na Câmara Municipal de Loulé, dar aulas de natação a crianças de idades compreendidas entre os 3 e 5 anos (trabalho este que me dava um enorme prazer) e ir à escola somente para tirar dúvidas ou fazer testes. Este tipo de ensino dava-me uma certa autonomia para fazer as unidades capitalizáveis quando assim o desejasse, o que para mim era bom pois permitia-me fazer inúmeras coisas ao mesmo tempo. Estou a relatar as minhas experiências com um objectivo, porque se eu não tivesse a escolaridade necessária para continuar a alcançar os meus objectivos, esta seria uma das maneiras viáveis de eu obter um certificado para continuar o meu percurso de vida, que era, tirar um curso com o qual eu me identificasse, valorizando assim o meu ser, ganhando mais conhecimentos, experiências, competências, conhecer novas pessoas, interagindo e criando laços com elas.
Para um melhor conhecimento desta matéria, achei relevante auscultar junto de um centro de RVCC, tendo para tal seleccionado o da Associação IN LOCO (uma vez que este já tem alguns anos de existência - 2003), para assim ter uma melhor percepção de todo o processo pelo qual as pessoas passam até terem efectivamente o seu certificado. Neste sentido, solicitei ajuda à minha colega Margarida Correia (Animadora da IN LOCO), para que ela me orientasse um pouco nesta matéria uma vez que tem conhecimentos nesta área. Uma vez que acho que para eu ter uma opinião formada sobre uma temática não me posso ficar unicamente pelas pesquisas bibliográficas e pelas pesquisas através da Internet. É necessário deslocarmo-nos ao local, vivenciar um pouco sobre o assunto que estamos a tratar e foi com este propósito que falei com a Margarida. Após uma conversa informal, fui convidada a assistir ao processo de júri validação de uma formanda. Deslocámo-nos à associação In Loco numa sexta-feira à noite, mas devido a uns contratempos de última hora não consegui assistir à entrevista de júri validação. Neste processo o avaliador é uma pessoa externa ao centro, indo unicamente ao local para validar as competências dos adultos. No entanto, pude contactar com algumas formandas que se encontravam a aguardar a sua vez para entrarem na sala para a sua última entrevista, ou não, e assim obterem o seu certificado. Durante o tempo que estive no local notei o nervosismo dessas senhoras. Estas encontravam-se a ler as suas notas finais escritas numa folha. Estavam muito ansiosas, sendo normal este tipo de comportamento, pois acho que depois de se sair daquela sala e nos informarem que finalmente temos o certificado, seja do 4.º, 6.º ou do 9.º isso é super gratificante. E foi o que eu constatei na D. Fernanda que, após ter saído da sala, vinha de tal maneira emocionada que lhe escorriam as lágrimas pela face. Tentei ainda saber da opinião de uma formanda, pois achei que era necessário saber o seu ponto de vista sobre os centros. Marquei uma entrevista com a mesma e pude concluir que tinha sido a melhor coisa que lhe podia ter acontecido. O processo dela durou cinco meses - se tivesse enveredado pelo ensino formal, teria que frequentar as aulas no período da noite e, pelo que me consta, este actualmente decorre da mesma maneira que o ensino formal diurno, com aulas de exposição consideradas por Paulo Freire como uma Educação Bancária onde não existe diálogo, apenas são depositadas matérias.
O RVCC é especialmente dirigido a adultos (maiores de 18 anos), empregados e desempregados com habilitações inferiores ao 9.º ano de escolaridade, ou seja a escolaridade básica. Os centros permitem aos interessados a obtenção do certificado equivalente ao 4.º, 6.º e 9.º ano, através do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, onde são reconhecidas as competências segundo os Referenciais de Competências Chave nas áreas da Linguagem e Comunicação, Tecnologias de Informação e Comunicação, Matemática para a Vida, Cidadania e Cidadania e Empregabilidade, que um adulto desenvolve ao longo da sua vida. O Referencial de Competências Chave para a Educação e Formação de Adultos é o documento fundamental que orienta o trabalho de reconhecimento, validação e certificação desenvolvido pelos profissionais, pelos formadores e pelo adulto num Centro de RVCC. O referencial orienta o trabalho de reconhecimento e validação das competências dos adultos, a partir das suas histórias de vida, experiências, formações, auto-aprendizagens. Neste domínio a equipa de RVCC constituída pelos profissionais e formadores têm um papel muito importante pois irão apoiar o adulto durante o processo de RVCC, na compreensão e interpretação dos referenciais. “É essencial que o formador e formandos trabalhem em conjunto, o que só poderá acontecer quando for ultrapassada a diferença entre o formador que ensina e o formando que aprende. Mais do que ensinar, o formador-animador é alguém que ajuda os adultos a aprender” (Ferreira, 2007). Destaco a importância do profissional dos CRVCC pois são eles que irão acompanhar o adulto ao longo de todo o processo, desde a altura da entrevista inicial. Este deverá ter formação adequada para trabalhar com adultos, deverá adequar as metodologias e instrumentos de forma a desocultar as competências, deverá também manter uma certa cumplicidade com o adulto pois o relacionamento entre ambos é factor capital para se elaborar o portfólio/dossier (documento onde constam todos os trabalhos do adulto e em que estão mencionadas todas as evidências consoante o referencial). Posteriormente, este documento irá ser avaliado pelo júri de validação. Aqui faço uma referência à educação que Paulo Freire defende como sendo uma educação horizontal, onde existe uma partilha e onde o diálogo é uma “arma” muito importante para o processo de conscientização dos adultos, Freire enaltece o diálogo onde existe uma relação horizontal de A com B, (sendo esta a forma adequada de relacionamento entre os profissionais/formadores e os adultos) contrariamente a muitas escolas em que a educação é feita na vertical, onde os professores são os que depositam os seus saberes tidos como verdades absolutas, sem que possa existir uma troca, uma opinião critica. Temos que ter em conta que não podemos usar os mesmos métodos de ensino que utilizamos para educar as crianças, uma vez que os adultos possuem já uma experiência de vida, não esquecendo nunca que também eles são portadores de conhecimentos, tendo muito para nos ensinar. O processo de RVCC é gratuito, tem uma duração prevista de quatro a cinco meses, nunca esquecendo as necessidades e disponibilidade dos adultos que estão inscritos, ressaltando contudo, que alguns adultos, com acompanhamento individual, conseguem realizar este processo num mês, um mês e meio, tornando assim o processo mais rápido, o que por vezes é extremamente importante. Imagine-se um adulto que está a concorrer num concurso onde é necessário certa qualificação, este processo torna-se um meio para desbloquear a situação. Pelo método de ensino formal seria necessário um par de anos, pelo menos, dependendo sempre do grau de qualificação que se pretende. Estes Centros de RVCC são promovidos por instituições públicas ou privadas e devem ser acreditados pelo Sistema Nacional de Acreditação de Entidades da DGFV (Direcção Geral de Formação Vocacional). Um centro de RVCC não é um centro de formação, mas pode fazer, quando e se necessário, formações complementares, isto é curtas formações para completar os saberes e as competências incompletas que os adultos possuem em alguma das áreas do Referencial de Competências–Chave, permitindo uma maior rapidez e menos burocracia no processo.
A meu ver, penso que esta iniciativa seja de louvar, pois permite que os adultos possam melhorar o seu nível de habilitação escolar, quando quiserem ou se sentirem aptos para tal, sem terem que recorrer ao ensino formal, com aulas em horários pré estabelecidos que por vezes os adultos não têm a mínima paciência para frequentar, uma vez que são pessoas com os seus trabalhos e famílias pré-estabelecidos e tudo isto requer tempo. Este processo vem trazer alguma justiça uma vez que ninguém está a fazer um favor a estes adultos, estes reúnem competências que são válidas para a certificação. Com os CRVCC as pessoas têm uma oportunidade para que as suas competências e aprendizagens, feitas ao longo de suas vidas, sejam reconhecidas, validadas e certificadas para que assim possam aceder com mais facilidade a um patamar mais elevado, valorizando-se não só a nível profissional, mas também a nível pessoal, aumentando a sua auto estima e tornando o percurso mais fácil para quem esteja interessado em ingressar no mundo universitário. “O adulto não pára de aprender. As actividades que desempenha, as relações que estabelece, os compromissos que assume, as experiências que vivência... são oportunidades para desenvolver continuamente as suas competências” (Ferreira, 2007).
O Ministério de Educação pretende levar a cabo, até 2010, a abertura de mais de 400 centros de RVCC, sobretudo nas sedes de agrupamento e nas escolas secundárias. A meu ver, não sei até que ponto será benéfico introduzir os centros de RVCC nas escolas. Acho que os novos centros que vão abrir deveriam ser colocados em espaços informais para que os adultos não pudessem ficar de alguma forma constrangidos. O espaço escola, para algumas pessoas, é algo de não muito bom, ou seja, um local por onde já passaram e que a experiência não foi muito agradável, daí o seu abandono. Isto leva a que possa existir equiparações entre os centros e as suas vivências enquanto alunos de uma educação formal não muito feliz, associada ao espaço escola, o que poderá constituir um entrave no percurso do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.
Uma particularidade que achei interessante na minha autarquia (Câmara Municipal de Loulé), esta, actualmente está a fazer um levantamento dos funcionários que ainda não têm a escolaridade básica, para que posteriormente se faça um encaminhamento das pessoas para estes centros, de forma a possibilitar a certificação dos funcionários. Com esta iniciativa a autarquia irá promover uma melhor qualificação dos funcionários o que irá trazer melhores remunerações e melhor bem estar. Afinal, quem não quer ver uma melhoria nas suas vidas!!? “A formação básica das pessoas adultas não pode ser um espaço isolado, mas deve ser um processo inicial suficientemente fundamentado, para que os sujeitos tenham a oportunidade de aceder a novas possibilidades de formação ao longo da vida (Osorio, 1993, 2003), para possibilitar aos adultos uma melhor adaptação às mudanças que se geraram na nossa sociedade, no âmbito dos conhecimentos, do uso das novas tecnologias, das transformações laborais e sociais.
Actualmente, foi aprovado pelo governo a criação de certificação de competências que permitem as pessoas obter equivalência ao 12.º ano. Este processo encontra-se um pouco em “stand by” uma vez que estão a determinar o referencial de competências chave que melhor se enquadra para a obtenção do certificado equivalente ao 12.º ano. Segundo algumas informações que me deram, este referencial vai evidenciar conhecimentos e não competências adquiridas pelos adultos ao longo da vida, o que, a meu ver, vai tornar um pouco mais complicado todo este processo. Penso que esta proposta de aumentarem o grau de qualificação seja óptima para o progresso da população portuguesa, isto só trará benefícios, melhor qualificação e melhor adaptação às mudanças (económicas, sociais, tecnológicas, etc.). Este sistema, existe há anos nos demais países europeus e da OCDE (em especial, na França, Noruega, Irlanda, Inglaterra, Finlândia, Suécia, Austrália e Canadá), estando em alguns destes países já alargado ao ensino superior. Se os países que são mais desenvolvidos que o nosso adoptaram este processo e têm tido sucesso, acho que é um caminho a seguir.
Por Educação de Adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais, ou as reorientam de modo a satisfazer, simultaneamente, as suas próprias necessidades e as da sociedade (Unesco, Declaração de Hamburgo, 1997)
Para finalizar, acho que este processo torna-se um marco bastante importante na vida de algumas pessoas, pois permite-lhes ir mais além, ter um futuro melhor, valorizarem-se enquanto seres no mundo e para com o mundo.

Bibliografia:

OSORIO, Agustín Requejo. (1993 e 2003) Educação Permanente e Educação de Adultos. - Editorial Ariel, S. A., Lisboa
DANIS, C., SOLAR, C. (2001) Aprendizagem e Desenvolvimento dos Adultos. Instituto Piaget, Lisboa
FERREIRA, Paulo da Trindade. (2007) Guia do Animador na Formação de Adultos. 6ª Edição – Editorial Presença, Lisboa.
SILVA, Augusto Santos. (1990) Educação de Adultos – Educação Para o Desenvolvimento. 1ª Edição – Edições Asa, Rio Tinto.
FREIRE, Paulo . (1979) Educação e Mudança. 25ª Edição – Editora Paz e Terra S.A., São Paulo.
FREIRE, Paulo . (1970) Pedagogia do Oprimido. 28ª Edição – Editora Paz e Terra S.A., São Paulo.
Direcção-Geral de Formação Vocacional . (2002) Competências, Validação e Certificação: entrevistas biográficas. 1ª Edição, Lisboa.
ANEFA . (2001) Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – Roteiro Estruturante. Editor Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, Lisboa.




Netgrafia:
Nerga. Acedido a Maio, 15, 2007, in http://www.nerga.pt/crvcc/faq.asp
Ministério da Educação. Novas Oportunidades / Adultos. Centros RVCC nas escolas secundárias. Acedido a Maio, 15, 2007, in http://www.min-edu.pt/np3/47.html
Algarve Digital. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.algarvedigital.pt/algarve/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=2536
Nera – Associação Empresarial da Região do Algarve. Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.nera.pt/HomePage/Default.asp
Novas Oportunidades – Aprender Compensa. Acedido a Maio 14, 2007, in http://www.novasoportunidades.gov.pt/rvcc.aspx
O Direito de Aprender. As várias facetas da educação de adultos. Acedido a Maio 13, 2007, in http://www.direitodeaprender.com.pt/revista06_04.htm
Ancorensis - Crvcc. Dossier Pessoal. Acedido a Maio 13, 2007, in http://www.ancorensis.pt/sites/Crvcc/CRVCC_dossier_pessoal.htm

Carta da Ecopedagogia - Em defesa de uma Pedagogia da Terra

A CARTA DA TERRA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
Primeiro Encontro Internacional - São Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999.
Organização: Instituto Paulo Freire - Apoio: Conselho da Terra e UNESCO-Brasil

1. Nossa Mãe Terra é um organismo vivo e em evolução. O que for feito a ela repercutirá em todos os seus filhos. Ela requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é, o reconhecimento de que somos parte da Terra e de que podemos perecer com a sua destruição ou podemos viver com ela em harmonia, participando do seu devir.
2. A mudança do paradigma economicista é condição necessária para estabelecer um desenvolvimento com justiça e eqüidade. Para ser sustentável, o desenvolvimento precisa ser economicamente factível, ecologicamente apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqüitativo, respeitoso e sem discriminação. O bem-estar não pode ser só social; deve ser também sócio-cósmico.
3. A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentatibilidade deve ser um princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicos da escola. Os objetivos e conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também para a saúde do planeta.
4. A ecopedagogia, fundada na consciência de que pertencemos a uma única comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetárias. A cidadania planetária supõe o reconhecimento e a prática da planetaridade, isto é, tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata-se de uma opção de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.
5. A partir da problemática ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas nos grupos e espaços de convivência e na busca humana da felicidade, processa-se a consciência ecológica e opera-se a mudança de mentalidade. A vida cotidiana é o lugar do sentido da pedagogia pois a condição humana passa inexoravelmente por ela. A ecopedagogia implica numa mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida e ao meio ambiente, que está diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com nós mesmos, com os outros e com a natureza.
6. A ecopedagogia não se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidadãos do planeta. Ela está ligada ao projeto utópico de mudança nas relações humanas, sociais e ambientais, promovendo a educação sustentável (ecoeducação) e ambiental com base no pensamento crítico e inovador, em seus modos formal, não formal e informal, tendo como propósito a formação de cidadãos com consciência local e planetária que valorizem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
7. As exigências da sociedade planetária devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto é, a partir das necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetária supõe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e utilizar a imensa informação da aldeia global; buscar causas e prever conseqüências; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decisões. Essas capacidades devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e transdisciplinarmente.
8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face, fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos liga a ele for apenas uma relação de uso.
9. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido. Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente.
10. A ecopedagogia propõe uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a descentralização e uma racionalidade baseadas na ação comunicativa, na gestão democrática, na autonomia, na participação, na ética e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos – econômicos, culturais, políticos e ambientais - e direitos planetários, impulsionando o resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de reverência diante da complexidade do mundo e a vinculação amorosa com a Terra.